Este libro está compuesto por dos grandes partes. La primera parte está dirigida al trabajo con los textos junto con secciones de reflexión teórica. Consta de tres módulos en cada uno de los cuales se desarrolla un proyecto basado en un género literario y en un tema concreto. Dentro que cada proyecto, se realizan cuatro tareas que facilitarán la elaboración de una creación propia por parte del aprendiz al final del proyecto. La segunda parte ofrece una serie de anexos de referencia y consulta. En esta parte se incluye el “Rincón de consulta”, donde el estudiante encontrará la información teórica necesaria referida a cada proyecto, las fichas sobre los “Movimientos literarios”, “Autores” y “Cronología”.  Al final, se podrá encontrar un apartado de “Bibliografía” con referencias a las obras abordadas y otro de “Notas y soluciones” para algunas de las actividades.

Al comienzo también observamos dos propuestas de trabajo “Ficha de acercamiento al autor” y “Ficha léxica” que pretenden facilitar por un lado la aproximación a la obra, al periódico histórico y literario de cada autor, y , por otro, el trabajo con el léxico desconocido por los estudiantes. El libro además incluye un CD que contiene grabaciones de algunos de los textos empleados en el material: canciones, poemas, textos narrativos y fragmento de una obra teatral. Como lo afirman las autoras del material «la estructura modular que proporciona la división en tareas dota de flexibilidad a todo el itinerario y de homogeneidad a cada proyecto, que resulta completamente autónomo con respecto a los demás». Lo que hace que el material ofrezca alternativas de trabajo: seguir el orden secuencial, elegir entre los proyectos preferidos, extraer actividades, etc. Teniendo en cuenta esta estructura flexible -a la que se hace mención en el párrafo anterior- y considerando no sólo la naturaleza del material sino la extensión de los proyectos he decidido evaluar la tarea 1 del primer proyecto: “Amor mío” donde se observa un acercamiento al texto poético a través del amor como tema.  Cabe aclarar en este punto que la tarea a evaluar constituirá mi “unidad didáctica”, término al que se hace referencia en la evaluación de esta asignatura. Esta tarea está precedida por seis actividades de “pre-tarea” por llamarlas de alguna forma ya que preceden a las tareas propiamente dichas. Estas actividades terminan con la identificación de la tarea final del proyecto debajo del título “¿Qué vamos a hacer? y sirven de “pre-tarea”a las cuatro tareas que involucra este proyecto. La tarea, en sí, está dividida en tres partes: “Para empezar” que involucra la actividad 1; “Para seguir” en las que se trabajan desde la actividad 2 hasta la 27 incluida y, por último, “Para acabar” que incluye las actividades 28 y 29. Al final encontramos un cuadro con el título: “¿Cómo te ha ido?” a modo de reflexión sobre la tarea realizada.

 

 El material a evaluar está destinado principalmente a alumnos de español como lengua extranjera que hayan alcanzado un nivel BI de competencia lingüística en español (según el Marco Europeo de Referencia) y que estén interesados en aproximarse a la literatura a través de un enfoque por tareas.

 Lo novedoso de este material es la aplicación del enfoque por tareas. Parece indispensable entonces, que antes de evaluar la tarea 1 de “Más que palabras”, examinemos algunos aspectos de la fundamentación teórica implicada en esta herramienta pedagógica.  Dentro del marco del enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas, E. Martín Peris (2001 en GREAL, véase bibliografía) define una tarea como:

 

«Cualquier iniciativa para el aprendizaje,

que consista en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua                         representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella.

Y que posea estas características:

 . Estar estructurada pedagógicamente.

 . Estar abierta, en su desarrollo y en  sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de quienes la ejecutan

 . Requerir de ellos, en su ejecución, una

  atención prioritaria al contenido de los

  mensajes

. Facilitarles al propio tiempo ocasión

  y momentos de atención a la forma lingüística».

 

Si se parte de la convicción de que «el aprendizaje se genera esencialmente cuando logramos       promover en el aula procesos de comunicación»(N. Sanz, online, véase bibliografía) las actividades motivadoras en las que se basa el enfoque por tareas se convierten en el eje en la creación de materiales. Estas actividades incluyen una amplia tipología de otros enfoques comunicativos.

 «Hay lugar para la explicitación gramatical y para el entrenamiento estructural, para la exploración de muestras de lengua y para el trabajo específico de destrezas; para cualquier modalidad de práctica funcional o comunicativa, con mayor o menor complejidad formal y cognitiva»(N. Sanz, online, véase bibliografía).

 La tarea como «actividad dirigida a un aprendizaje significativo de la lengua mediante la práctica de la comunicación»(Funiber: 63), debe crear también un espacio comunicativo, reflexivo y didáctico.

En el próximo apartado se evaluará cómo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura mediante tareas se refleja en la práctica del aula.         

 

 

 

               

Como ya se ha mencionado en la introducción de este trabajo, la evaluación de la tarea del material “Más que palabras” seguirá un enfoque ecléctico basado en gran parte en la hoja de evaluación creada por G. Lozano, y J. P. Ruiz Campillo ((1996 en Miquel, L. y Sans, N. (Ed.) (1996)).  De esta forma, se aplicarán criterios similares a este material que enfoca la literatura por tareas, como se haría a otro tipo de material comunicativo, ya que aunque de distintas formas y partiendo del género literario, las actividades ofrecidas en el libro apuntan al logro de la competencia comunicativa del aprendiz.

Lo se pretende llevar a cabo en este punto es lo que podríamos llamar una microevaluación, término utilizado por Ellis (1998 en Funiber: 94) para referirse a «un enfoque reducido a algunos aspectos del currículo o administración de un programa». En este caso, la evaluación de una tarea específica del material “Más que palabras” sería una microevaluación. La ventaja de este tipo de evaluación, en oposición a la macroevaluación (referida a la evaluación de programas completos y de proyectos), radica según Ellis (Funiber: 95) en que la microevaluación responde «a un nivel de evaluación más ajustado al trabajo real de un profesor».

 A continuación, examinaremos los criterios propuestos por G. Lozano y J. Ruiz Campillo (1996)  para evaluar la tarea 1 del material adaptándolos a nuestra propuesta.

1- Relación: ¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo que se pretende enseñar o desarrollar?

El objetivo del proyecto que incluye la tarea 1 (base del análisis) es la elaboración de un producto final.

 Este producto,  como bien se explicita en la página 29 del libro,  podría ser la letra de una canción, una poesía, una carta de amor, un diálogo teatral, etc. La lista es sólo una sugerencia. A través del producto los alumnos podrán expresar y comunicar las emociones y sensaciones amorososas personales en una composición literaria.  Ciertamente, podemos observar cómo la tarea final, que se logrará a través de la realización de diferentes tareas, responderá al criterio de relación. La tarea final es generalizable, es fácil extender el uso de los elementos lingüísticos a otras tareas del mundo real. Cumple con uno de los criterio relacionados a objetivos propuestos por D. Nunan (1989), la tarea motiva a los aprendices a aplicar el aprendizaje en el aula al mundo real. Además, estos textos literarios están destinados en principio a cualquier lector, existe como lo menciona E. Martín Peris (online, véase bibliografía) una «indefinición de sus destinatarios»y de ahí su generalidad.  No obstante, como lo advierten G. Lozano y J. P. Ruiz Campillo, (1996)

«...la actividad comunicativa auténtica en el aula se produce justo en la puerta en el momento en que se hace un descanso...El aula será siempre un marco social en alguna medida artificial, porque nosotros como profesores e incluso ellos como alumnos todavía creemos que esta moderada artificialidad es un factor imprescindible para controlar y acelerar el aprendizaje» 

 Por otro lado, se ve claramente que las actividades que conforman la tarea 1 están asociadas a las funciones comunicativas que se pretenden desarrollar y son adecuadas «al tipo de texto que se ofrece en términos de uso real del lenguaje»(Grellet, 1981 y Morrow, 1987 en G. Lozano y J. P.  Ruiz Campillo, (1996)).  En este caso los tipos de textos que se ofrecen son poemas (fotos 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12) y es precisamente este tipo de texto que se pretende desarrollar realizando las diferentes actividades en las que se practican las funciones comunicativas relacionadas a la competencia literaria. En esta tarea, desde mi punto de vista, se respeta el criterio de relación.

2- Autenticidad: ¿Es el texto aunténtico o autentificable en el marco social del aula? ¿Está en el caudal de lengua debidamente contextualizado?

 Las autoras de “Más que palabras” aclaran que «al tratarse de literatura, no pueden ofrecerse unos textos adaptados para extranjeros: el hecho literario exige una lectura en la lengua original; de otro modo se corre el riesgo de perder el placer de la lengua, el placer por la lectura de una obra íntegra.»Se han incluido al material textos representativos de una época, de un género o de una corriente literaria, pero también textos de autores menos “consagrados” que garantizan una lectura amena y atractiva.

Es indudable que los textos reales producidos en el mundo externo son un material muy fructífero para las tareas de aprendizaje en el aula y que si pretendemos mantener el criterio de relación entre la actividad en el aula y el mundo real, los aprendices necesitan oportunidades para explotar estos textos reales en el aula.

En la tarea 1, se ofrecen diecisiete textos literarios auténticos de diferentes autores de la lengua española. Ahora bien, está claro que la mera cantidad de textos incluidos no respondería al criterio de autenticidad del material, sino más bien las respuestas a dos cuestiones planteadas por  E. Martín Peris (online, véase bibliografía): «A) Representa este documento alguno de los tipos de textos que los alumnos van a tener que producir?...B)¿Es un documento a partir del cual podemos fácilmente concebir actividades presumiblemente motivadoras para nuestros alumnos, de tal forma que para realizarlas sea necesaria la lectura...del texto y la adecuada comprensión del contenido?».  Los textos presentados en la tarea 1 constituyen  el estímulo de la tarea a realizar por los alumnos. Se trata de textos que pueden servir, por un lado, de “modelo” para la elaboración del producto final o para su producción en la lengua «ya sea por su estructura textual, ya sea por las estructuras morfosintácticas o el vocabulario que contiene». (E. Martín Peris, online, véase bibliografía) y, por otro lado, de ayuda para potenciar el interés de los aprendices ya que a través de los mismos, los alumnos pueden trabajar, “hacer cosas” y comunicarse entre sí. Las seis actividades de pre-tarea (fotos 2, 3 y 4) son sólo un ejemplo de las actividades “comunicativas” que se llevan a cabo en el aula. Cabe destacar que como bien lo menciona E. Martín Peris (online, véase bibliografía)

 «el potencial de un documento para despertar el interés de los lectores no es algo inherente a él, se trata más bien de una propiedad con un elevado componente de subjetividad , de tal modo que únicamente podemos detectarla por relación con un grupo concreto de alumnos y la situación en la que se encuentren».

De todas formas, el material ofrece una visión de la literatura, no como un “objeto de museo” sino como algo vivo que puede ser accesible a todos y en tal caso, será labor del profesor potenciar la curiosidad por los textos literarios presentados, a través de las distintas actividades y será él mismo el encargado de seleccionar alternativas de trabajo de acuerdo con el grupo y la situación concreta de aprendizaje.

Por último y respondiendo al cumplimiento del criterio de autenticidad de la tarea 1, podemos obervar que los textos elegidos están debidamente contextualizados. Tomemos como ejemplo la actividad 3 de la pre-tarea (foto 2). La instrucción “Lee los textos mientras los escuchas” está precedida y seguida de un caudal de lenguaje que sirve de instrumento a la actividad y está situado en un contexto social, lingüístico y funcional.  Todo esto hace que la instancia de comunicación tenga sentido.

3- Presencia e integración de destrezas:¿Están presentes las destrezas adecuadas al tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?

Está claro que la lectura es la destreza con más presencia en la tarea 1.  Sin embargo, se puede observar cómo se secuencian las demás destrezas de un modo natural, sin forzar su presencia en ningún momento. Las actividades propuestas son, indiscutiblemente, adecuadas al tipo de texto que se ofrece.  Por ejemplo, la actividad 7 (foto 7) comienza con la lectura del poema seguido de un comentario oral que deben hacer los alumnos (respondiendo a la pregunta “¿Qué te parece?”). Luego en la actividad 8 y 9, continuan trabajando en grupos tratando de producir su propia interpretación del poema y por último, en la actividad 10 presentan su propia interpretación a la clase.

Podemos observar, la presencia de la comprensión escrita y oral como también la producción escrita y oral, esta secuencia hace que las destrezan se integren de forma natural. 

 Algo que resulta muy interesante es observar cómo la integración de las destrezas puede potenciar el interés y la motivación de los aprendices. La actividad 3 de la pre-tarea (foto 2) es un buen ejemplo de esto. A través de integración de la comprensión lectora y la comprensión oral “escucharemos a un grupo de flamenco-rock, Pata Negra, cantando un fragmento de la obra de teatro de Federico García Lorca Bodas de sangre, y la versión de un conocido cantautor, Joan Manuel Serrat, del poema de Miguel Fernandez “Menos tu vientre”. Lee los textos mientras los escuchas...”  el primer acercamiento a los textos es ameno, muy divertido y al mismo tiempo más real ya que se puede observar cómo la poesía ha servido, en muchas ocasiones, como letra de canciones. Al mismo tiempo, esta simple actividad de integración de destrezas puede hacer conscientes a nuestros alumnos del origen de la “lírica” como poesía propia para el canto.

Vale la pena mencionar que las destrezas en la Tarea 1 están trabajadas con una gran variedad de actividades que permiten fomentar el autoaprendizaje y ofrecer una forma activa de acercarse a la literatura.  Todo ello prueba que se la tarea evaluada de “Más que palabras” cumple con el criterio propuesto por Lozano y Campillo de presencia e integración de destrezas.

4- Vacío de información: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad de la contribución de todos los participantes?

Nunan (1985) (en D. Nunan (1989: 118-119) sugiere que «las actividades pueden estar clasificadas de acuerdo a las demandas cognitivas y de “actuación” requeridas del aprendiz».Lo que implicaría que el alumno debería encontrarse con actividades que demanden más en forma progresiva, yendo de actividades de comprensión a actividades de producción para luego llegar a actividades de comunicación real o lo que Nunan llama «actividades interactivas».  Siguiendo esta clasificación, las actividades de vacío de información se hallarían dentro de las actividades de resolución de problemas las cuales se encuentran a su vez dentro de las actividades interactivas.

El material aquí evaluado presenta una serie de actividades “interactivas” que establecen vacíos de información y además aseguran la necesidad de la contribución de los participantes.  Para ejemplificar la presencia del criterio de vacío de información analizaremos desde la actividad 18 hasta la 27 de la tarea 1 (fotos  9, 10 y 11).  En todas estas actividades se trabaja en parejas y al final hay una puesta en común con en la que participa toda la clase. Las autoras comienzan con la introducción del “problema” a resolver, en la actividad 18  presentando dos estrofas de dos poemas de distintos autores, precedido de dos preguntas que sirven para comenzar con el tema a tratar “¿Cómo duermes? ¿Tienes una posición preferida?”. En las actividades 19, 20, y 21 se produce una constante interacción de la pareja para resolver diferentes aspectos de estas dos primeras estrofas de los poemas y en la actividad 21 se presentan las dos últimas estrofas de los poemas pidiéndoles a los alumnos que distingan a qué poema pertenece cada una. Esta actividad sirve para dar pie a la 22 donde se establece un vacío de información que resolverán relacionando cada estrofa presentada con el poema A o B. Se les pide que también contrasten resultados y que justifiquen su respuesta.  Inmediatamente reciben feedback ya que en la página siguiente pueden comprobar a qué poema pertenece cada estrofa. En la actividad 24 deben resolver cuál es el título de los poemas entre los que sugieren  y en la actividad 25 trabajan para identificar los autores de los poemas. La información también la pueden hallar al final del libro en el apartado de “Autores”. En la actividad 26 se trabaja más la “forma” de los dos poemas: recursos, nivel fónico, nivel morfológico y nivel semántico. En la actividad 27 se propone una puesta en común con la clase, de opiniones y argumentos con respeto a la expresividad del poema y del mensaje que transmite.  Esta actividad está seguida de la explicitación del objetivo de la misma “Todo esto sirve para justificar el distinto plano emocional en el que se mueven los dos poetas”.

Ciertamente,  la presencia de estos “vacíos de información” en la tarea 1«proporciona un propósito a la comunicación y asegura el carácter cooperativo de la actividad»(G. Lozano y J. P. Ruiz Campillo, (1996) online, véase bibliografía).   

5- Dependencia: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente?

Se puede observar claramente analizando la tarea 1 del material e inclusive las actividades que preceden a la misma  “actividades de pre-tarea”, que existe una dependencia entre las actividades de la tarea y que el fracaso en la culminación en una impide realizar la siguiente.  Dicho esto, es importante aclarar que por la estructura flexible del material, el profesor podría elegir una secuencia de actividades de la tarea 1 que le interese y trabajar con la misma, por ejemplo, la secuencia trabajada anteriormente (de la actividad 18 a 27).  Esto no quitaría peso a que el material presente el criterio de dependencia ya que considero que las actividades propuestas en la tarea 1 proporcionan los aspectos mencionados por Lozano y Ruiz Campillo (1996):

«1. Autenticidad del propósito (el alumno requiere cierta información del compañero para hacer algo con ella).

1. Feedback comunicativo: el alumno sabe si ha tenido éxito en la comunicación a través del efecto que produce el intercambio...
2. Responsabilidad por lo que dice: sabe que tiene que transmitir información, no sólo pronunciar, porque de ello depende la continuación...
3. Negociación del sentido: la posibilidad de fracaso comunicativo y el propio fracaso estimulan la presencia de la negociación del sentido. » Sin embargo, siempre se debería tener en cuenta que el aula, como se ha mencionado anteriormente, proporciona un cierto grado de artificialidad, pero no por ello invalida los aspectos aquí tratados.

6- Implicación: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones personales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?

Un punto importante para comprobar si el criterio de implicación se halla presente en la tarea que evaluamos sería evaluar el potencial interés que la ejecución de las actividades tenga para los alumnos, o lo que algunos llaman “la motivación intrínseca de las actividades”. Podríamos decir que en este caso todas las actividades planteadas en la tarea evaluada resultan interesantes en sí mismas, independientemente de los objetivos que pueda tener un programa o los que el individuo se haya planteado. En cada una de ellas se ha pensado, en menor o mayor medida,  en estimular la implicación y la participación de los alumnos.  Hay elementos lúdicos (actividad 19, foto 10); se les pide constribuciones personales (actividad 5, fotos 6 y 7); se les da posibilidades de ser creativos (actividad 10, foto 7) y, sobre todo, el hecho de que se plantea la elaboración de un producto final (¿Qué vamos a hacer” (foto 4)) en un esquema de trabajo inspirado en tareas, hace que el alumno se implique aún más ya que ese producto se convierte en «elemento motor e impulsor de todo un conjunto de actividades encaminadas a su obtención y originadas en la comprensión del texto»(E. Martín Peris online, véase bibliografía). Las actividades de la tarea 1, en efecto, provocan intercambio, interacción, colaboración entre los alumnos  y al mismo tiempo preveen, como se dijo anteriormente, la aportación personal del alumno, en forma de opiniones, aportaciones desde su identidad real, etc,. De esta forma, la implicación del alumno se presencia en todo momento y así es posible potenciar notablemente el proceso de aprendizaje.

7- Focalización: ¿Es la tarea, y no la lengua, el foco de atención?

Este criterio tiene como base la concepción de la lengua como un instrumento antes que un objeto.  Para analizar la presencia de la focalización en la tarea 1, se ha tomado en cuenta las actividades 1, 2, 3, 4, 5 y 6 (fotos 5, 6 y 7). En esta secuencia de actividades podemos ver que aunque se desarrollan en un marco comunicativo, se presta mucha atención a la “forma” de los poemas, como por ejemplo, se analizan recursos utilizados y niveles de análisis de los textos literarios. Sin embargo, este foco en la forma no parece afectar la implicación del alumno y, de hecho,  la explicación más técnica que se hace en la actividad 3 (foto 6) aparece como necesaria ya que de alguna forma significa poder brindar a los alumnos los términos más formales de los procedimientos literarios en los que han estado trabajando. Los alumnos que trabajen con este material tendrán un nivel avanzado de español y serán capaces de apreciar «estas necesidades formales como un inconveniente que valga la pena admitir» (Lozano y Ruiz Campillo (1996), online, véase bibliografía). Además, se ofrece una sugerencia para acudir al “Rincón de consulta” (foto 6) si el aprendiz estuviera interesesado en ampliar sus conomientos sobre los procedimentos literarios. Esto último, motiva al aprendiz a dirigir su propio aprendizaje.

 La actividad 6 (foto 7) marca la finalización de la secuencia en donde se trabajaron los dos poemas de Bécquer. La actividad, ciertamente, adquiere más relevancia para el aprendiz por haber trabajado con anterioridad aspectos formales en los textos literarios y la relación entre forma y contenido. De esta forma, podemos comprobar que el foco de la tarea sigue siendo la tarea propiamente dicha utilizando a la lengua como un instrumento para llegar a concretar la misma.

8- Elección: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué instrumentos?

 La libertad de elegir para el alumno sobre qué hace (tipo de tarea y contenido de lo que dice) y cómo lo hace (modo de resolver la tarea e instrumentos que utiliza) es vital para lograr la autenticidad en la interacción. Este criterio se ve reflejado en muchos de los enunciados de las actividades propuestas en la tarea 1.  Por ejemplo, en la actividad 11 (foto 8) parte del enunciado dice: “Escucha a tu profesor. Mientras escuchas puedes hacer dibujos o, si lo prefieres, escribir las sensaciones que experimentas con la audición. Luego tendrás unos cuantos minutos para volver a leer el poema y completar o modificar tu dibujo”. Está claro, que “puedes” o “si lo prefieres” introducen libertad de actuación o posibilidad de elección para el alumno. Lo mismo sucede en la actividad 14 (foto 9) que presenta también sugerencias para los aprendices: “En casa puedes buscar imágenes ...que transmitan el mismo sentido de soledad y asociarlas al poema: podrás hacer una comparación entre la fuerza comunicativa de las imágenes visuales y de las imágenes de la palabra. ¿ Por qué no lo comentáis todos juntos”.  Inclusive la creación del producto o tarea final (foto 4) se basa en este criterio de elección por parte del aprendiz. Lo que implica que el criterio de elección presente en la tarea estará destinado a preservar conjuntamente con los demás criterios presentes en la misma«la calidad comunicativa de la lengua»    (Lozano y Ruiz Campillo (1996), online, véase bibliografía).

9- Sistematización:  ¿Presenta el código lingüístico como un instrumento antes que como un objeto de aprendizaje? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?

En el caso de la tarea 1 el input formal utilizado como instrumento antes de como objeto de aprendizaje lo componen los niveles de análisis de textos y los recursos literarios (actividades 3 y 12) páginas 32, 33 y 37) (Fotos 6 y 8). Es interesante observar, cómo ese input formal se integra a la actividad. Por ejemplo, en la actividad 3 (foto 6), primero se le pide al alumno distinguir entre los recursos encontrados cuáles juegan con la musicalidad y el tono del poema, cuáles con la posición de las palabras en los versos, y cuáles con el léxico y el significado de las palabras.  Una vez realizada la distinción se le provee al alumno de los niveles de análisis de textos literarios. El mismo proceso se sigue para brindar al alumno los nombres técnicos de los recursos ya identificados (página 33, foto 6). De esta forma,  los nuevos términos o el nuevo input es “encajable y sistematizable» (Lozano y Ruiz Campillo (1996), online, véase bibliografía). Además, la sistematización se ve reflejada en actividades subsiguientes, por ejemplo, en la actividad 26 (foto 11), se le pide al alumno reflexionar sobre los elementos que establecen la diferencia entre los dos poemas reutilizando el input formal en un contexto diferente.  Todo esto prueba que el criterio de sistematización se encuentra presente en esta tarea evaluada.

10- Caudal de práctica: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica suficientes?

Esta primera tarea se ha basado en analizar la forma y el contenido de los poemas trabajados examinando los niveles de análisis de textos literarios conjuntamente con los recursos utilizados en los mismos.  Se ha provisto al alumno de diez poemas para trabajar y en todos los casos se ha procurado proporcionar un volumen y calidad de práctica suficiente para poder lograr «un desarrollo adecuado de los procesos de comprensión, producción consciente y automatización»(McLaughlin 90, en  Lozano y Ruiz Campillo (1996), online, véase bibliografía).  Probablemente a modo de prueba para “monitorear” ese caudal de práctica, las autoras proponen cómo última actividad (actividad 29, foto 12) el análisis de la forma y el contenido del poema  “Los novios” asumiendo que después del suficiente volumen de práctica ofrecida a los alumnos, el análisis no les será dificíl. Siguiendo los criterios de evaluación de  Lozano y Ruiz Campillo (1996), podemos decir que el caudal de práctica aparece reflejado en esta tarea.

11- Secuenciación: ¿Es la secuenciación razonable? ¿Sirve lo que se hace en una tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor a la segunda?

Las autoras del material parecen haber prestado particular atención a este criterio. Tanto las actividades de pre-tarea (fotos 1, 2, 3 y 4) como las de la tarea 1 en sí, presentan una secuencia bien planeada en la que se puede observar claramente,  que la finalización de actividades previas es un “prerequisito” para la realización de las  actividades posteriores (D. Nunan (1989). Esta secuenciación marca lo que Nunan (1989: 119) llama «Continuidad de la tarea», bajo este principio las actividades están secuenciadas, no sólo según la complejidad determinada por el input, el aprendiz y los factores involucrados en las actividades, sino también por la lógica de los temas tratados y los senderos (pathways en inglés) del aprendizaje (Nunan, 1998).   A modo de ejemplo, la actividad 29 (foto 12) , la última de la tarea 1, “reutiliza lo aprendido” durante toda la tarea y de esa forma integra y da valor a cada una de las actividades realizadas anteriormente.

12- Flexibilidad de administración: ¿Permite libertad de elección al profesor para adaptarse al grupo meta?

Como lo explican las autoras al comienzo del libro, “Más que palabras” consta de una estructura modular dividida en tareas lo que le otorga flexibilidad a todo el itinerario y le da también homogeneidad a cada proyecto. De esta forma el profesor puede elegir libremente entre diferentes alternativas de trabajo. En el caso de la tarea 1, está claro que se puede trabajar en orden secuencial y el material cumple con el criterio de secuenciación, sin embargo, esto no significa que el profesor no pueda extraer las actividades que le resulten más interesantes y útiles para su grupo meta. El hecho de trabajar con diferentes poemas nos permite poder elegir tal vez los poemas que más le agraden a nuestro grupo meta o los que consideremos que pueden trabajar de acuerdo a los factores afectivos y cognitivos que afectan ese grupo meta específico. Por ejemplo, podríamos desarrollar las primeras 6 actividades de pre-tarea (fotos 2, 3 y 4) para una aproximación a la poesía que es diferente y puede resultar novedosa para los alumnos. El criterio de administración se ve reflejado fehacientemente en esta tarea y hace que la misma logre un alto nivel de adaptabilidad lo que muestra calidad en el diseño.

13- Flexibilidad de resolución: ¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de dominio de la lengua? ¿Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente?

 El material “Más que palabras” y, por ende, la tarea 1, están destinados a estudiantes de español de un nivel avanzado, no obstante, el diseño de las actividades proporciona un contexto interno de referencia al que el alumno puede acceder sea cual fuere el nivel de dominio dentro de lo que podemos llamar competencia avanzada. El trabajo en grupos y en parejas es constante tanto en la tarea 1 como en las actividades de pre-tarea Esto facilitará también la flexibilidad de resolución ya que los alumnos pueden apoyarse y aprender de los demás. Además, se ofrecen marcos de referencia como la ficha léxica, la cual pueden trabajar cada vez que encuentren un texto nuevo (se encuentra al comienzo del libro (foto 13)). Otros marcos de referencia son el “Rincón de consulta” donde el alumno encontrará la información necesaria relacionada a cada proyecto; fichas sobre “Movimientos literarios”, “Autores,” y “Cronología” que constituyen herramientas indispensables para que el alumno realice un trabajo de aproximación a la vida y a la obra de cada autor, así como su marco histórico y artístico.  Todo esto demuestra que el alumno puede operar con sentido permitiendo así la constribución de todos los participantes en la tarea. El criterio de flexibilidad de resolución aparece en la tarea.

14- Dificultad: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo?

En la tarea 1 parece haberse cuidado adecuadamente el grado de dificultad cognitiva, lingüística y comunicativa prestando especial atención al nivel de riesgo personal del alumno. Por ejemplo, en la actividad 5 (foto 6 y 7) se trabaja en grupo con dos poemas de Bécquer (texto A y B) y es interesante ver  la secuencia de “sub-actividades” a realizar por los grupos. La secuencia recorre un camino que va de sub-actividades “menos riesgosas”, personalmente hablando, a sub-actividades donde el nivel de riesgo personal o afectivo es más alto, para terminar con una sugerencia “Si os gusta el resultado, se lo podeís presentar al otro grupo”. Esto último tiene en cuenta los factores afectivos e inclusive sociales que pueden influir en un grupo cumpliendo dos propósitos, primero,  se anima al grupo a participar y ,segundo,  no se obliga sólo se sugiere lo que implica que el grupo tomará la decisión si desea o no presentar lo trabajado al otro grupo.  Podemos destacar también que aunque, como ya se ha dicho, el material está destimado a aprendientes de nivel avanzado de español, las instrucciones están redactadas de manera muy clara y simple, son fáciles de entender y están escritas en un lenguaje ameno y comprensible.  El grado de dificultad lingüístico, comunicativo y cognitivo presentado en la tarea 1 es adecuado al nivel y se mantiene un nivel de riesgo bajo.

15- Papel de los participantes: ¿Establece los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de «facilitador»del profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción adecuada?

W. Littlewood afirma que:

 «el desarrollo de las habilidades comunicativas sólo puede tener lugar si los aprendices tienen motivación y oportunidad para expresar su propia identidad y relacionarse con las personas de su alrededor. Por lo tanto, requiere un ambiente de aprendizaje que les brinde seguridad y los valore como individuos» (1981: 93).

Ciertamente, el diseño de la tarea 1 conjuntamente con las actividades de pre-tarea han procurado proporcionar este ambiente de aprendizaje al que se refería Littlewood.  En todas las actividades propuestas se ha cuidado el papel central del aprendiz dejando así el rol de profesor como mero “co-comunicador” o “facilitador” del proceso y motivando, de esta forma,  un aprendizaje autónomo de la literatura. Esta propuesta de aprender la literatura por tareas requiere que el aprendiz sea flexible, creativo, inventivo, y sobre todo independiente (Nunan (1989: 81), lo que se ve reflejado en las variadas actividades del material evaluado que establece una clara dinámica de grupo «en la distribución y ejecución de tareas»(Lozano y Ruiz Campillo (1996), online, véase bibliografía).  Además, se permite al aprendiz, como eje central del proceso, poder evaluar la tarea a realizar, convirtiéndose así en un aprendiente autónomo.  Al final de la tarea 1, el aprendiente cuenta con una ficha (foto 12) en donde explícitamente se le pide la evaluación de las actividades desarrolladas durante la tarea.  Está claro que en el material evaluado, el alumno es el protagonista en el marco de clase y que éste es un papel esencial en el aprendizaje de la literatura por tareas.

16- Conciencia del contenido: ¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se proporciona oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del código?

 El contenido del libro abarca la literatura española desde finales del siglo XIX hasta hoy, y también autores de la literatura hispanoamericana de nuestros días. La idea de las autoras del material, como ellas mismas lo explican, es «ofrecer retazos de estas literaturas que gusten, sean asequilbles y, al mismo tiempo, ayuden a formar una idea del gran mosaico que constituye la literatura moderna y contemporánea».  Esa misma idea se mantiene al considerar el metalenguaje utilizado en todas las actividades de la tarea 1. La explicitación sobre el objetivo del proyecto a desarrollar (¿Qué vamos a hacer? foto 4) permite también aumentar la consciencia de lo que se está aprendiendo ya que se le proporciona al alumno la oportunidad de reflexionar y hablar sobre el objeto de aprendizaje. En las actividades de pre-tarea se observa también una atención explícita a tácticas para compensar la falta de vocabulario. Se provee al alumno de frases que despiertan la atención del aprendiz y que lo preparan para la tarea siguiente. Esta atención explícita a estrategias o tácticas  no se encuentra tan frecuentemente en la tarea 1. Igualmente, podemos decir que esta tarea evaluada se ha tenido en cuenta el criterio de conciencia de contenido.

17- Conciencia del proceso: ¿Son evidentes los objetivos, los procedimientos y el propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de ellos?

El qué y el cómo de la tarea a realizar se hace explícito en todo momento en el material evaluado. No sólo se proporcionan el objetivo y el proceso del producto final (foto 4) sino que se provee de cuadros explicativos (color naranja) que  guian al aprendiz y lo ayudan a “aprender a aprender”.  Al final (foto 12) se presenta un cuadro con el título de “Cómo te ha ido?” que conforma una buena forma de evaluar la conciencia del proceso. 

18- Ajuste a las necesidades: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo meta?

El material evaluado presenta un acercamiento a la literatura diferente de las aproximaciones tradicionales ya que se acerca a la realidad del aula y, por ende,  convierte al alumno en eje central del proceso.  Este planteamiento permite al alumno conocer lo que sabe y lo que no sabe y así poder plantearse él mismo “necesidades” concretas de aprendizaje. A modo de ejemplo, en la tarea 1 se proporciona lo que Lozano y Ruiz Campillo (1996) llaman «microtarea previa»(actividades de pre-tarea (fotos 1, 2, 3 y 4)) que explora el marco contextual de la tarea a realizar.  Además, al final de la tarea 1, se provee al alumno de manera explícita de un cuadro que se titula “¿Cómo te ha ido?” (foto 12) que promueve la consciencia de lo que ha alcanzado. 

 Este ajuste a las necesidades comunicativas del grupo nace también de la idea que impregna este estudio de la literaria por tareas. La necesidad de hacer conscientes a nuestros aprendices de que la competencia literaria es parte de la competencia comunicativa y que ante todo este proceso implica saber  cómo leer literatura, más que estudiar literatura.

19- Relación coste/beneficios: ¿Puede considerarse rentable (en términos funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida?

En la tarea 1 se puede considerar rentable la inversión de esfuerzo exigida en términos funcionales, afectivos y cognitivos ya que aparece como un puntapié inicial para desarrollar una aproximación a la literatura diferente en donde se ofrecen ejemplos concretos y atractivos a través del trabajo por tareas. Los aprendices pueden trabajar; “hacer cosas” y comunicarse entre sí.  El hecho que el alumno al final de cada proyecto pueda elaborar su propia creación y así asentar lo aprendido aunque difícil resulta motivador y, por ende, el esfuerzo invertido es rentable.

20: Funcionalidad: ¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales al procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?  21- Presentación: ¿Es la «edición» clara y atractiva?

Estos dos criterios se examinarán juntos ya que considero que los dos aparecen conjuntamente. No podemos hablar de proporcionar la máxima calidad facilidad de uso sin una presentación clara y atractiva o viceversa.

Tanto la tarea 1 como las actividades de pre-tarea cumplen con los criterios aquí analizados. La presentación de la «edición»es clara y motivadora con una disposición adecuada de los textos, diagramas, fotos, dibujos, instrumentos lingüísticos, cuadros, notas, etc. Para el trabajo con las destrezas se han utilizado símbolos. El trabajo de la destreza de comprensión escrita está representado por un ojo; una mano hace referencia a la producción escrita, una boca para la producción oral y un oído para la comprensión oral.  Para la tarea 1 se ha elegido el color naranja y con ese color continuan las otras 3 tareas que que conforman el primer proyecto “Amor mío” (texto poético).  Para las cuatro tareas que conforman el segundo proyecto “Así es la vida”(texto narrativo) se ha utilizado el color azul y para el tercer  proyecto “Viva la libertad” (texto teatral) se prefirió el color verde.  Todo esto facilita la tarea de utilización del material y además agiliza el proceso.  El tratamiento del material, desde el punto de vista de la funcionalidad y la presentación, demuestra su condición de profesionalidad, no obstante, no deja de ser un tratamiento sencillo y fácil de utilizar.